Любая область науки не возникает из ничего, а образует последовательно наращиваемую цепь идей, взглядов, теорий, отражающих значимый социальный опыт, накопленный не одним поколением социально активных личностей и социальных групп, в последующем на каждом из этапов исторического развития превращающийся в стройное учение, адекватное требованиям времени и особенностям конкретной эпохи. Такой же путь развития мы наблюдаем и у социальной педагогики: сложный, тернистый, зигзагообразный, не всегда поступательно-прямолинейный, а нередко и отличный от первоначально заданной траектории.

В данной главе читатель познакомится с проблемами возникновения и развития социальной педагогики как научной теории и социальной практики. Более детально узнает о методологических и теоретических предпосылках и условиях становления социально-педагогического знания в России. Вниманию читателя представлен процесс развития социально-педагогической мысли во второй половине XIX – второй половине XX в. Также показан современный этап развития социальной педагогики.

В результате изучения главы обучающийся должен:

знать

Особенности возникновения и развития социальной педагогики как научной теории и социальной практики;

уметь

Анализировать и изучать основные тенденции социально-педагогической практики;

владеть

Системой знаний о социальной педагогике как научной теории и социальной практике, о динамике развития социально-педагогической мысли за рубежом и в России.

Возникновение и развитие социальной педагогики как научной теории и социальной практики

Основные понятия: социальная педагогика, социальная среда, воспитание, социально-педагогические мысли, природосообразное воспитание, сократовский метод обучения, духовное и телесное развитие личности, социальный аспект воспитания, педагогическая помощь.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Да и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского и его гениальным произведением "Великая дидактика", в котором был определен предмет исследования згой науки.

Вместе с тем история социальной педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т.п.

Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов, в широкой палитре опыта народной педагогики. И сегодня одни авторы изучают проблемы социальной педагогики с позиций социальной философии, социологии, другие – с позиций народной педагогики, а третьи – с позиций практики социальной работы.

Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый , начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли.

В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания, а значит, и защиты детей и подростков.

Воспитание подрастающего поколения существовало на самых первых этапах развития цивилизации. Первые приемы воспитания, элементы народной педагогики дошли до нашего времени с древнейших времен. Еще в "Книге Пророчеств" упоминается о жреческих школах народов Майя, о семейном воспитании в Древнем Китае известно из философии Конфуция . Идеальный человек для Конфуция (около 551–479 до н.э.) должен был согласовывать свое поведение с требованием общества. Его принцип "чего не желаешь себе – не делай другим" был основой воспитания. Он впервые разработал концепцию идеального человека и воспитания ребенка в семье: почитай родителей, не бросай и будь почтителен, не выражай досады на них.

В древнем мире зарождаются идеи и даже традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества.

В V в. до н.э. Демокрит (около 460–370 до н.э.) говорил о зависимости воспитания от общественных условий. Он выделял как главное в воспитании знание природы человека. В основе его природосообразного воспитания должен быть труд. Демокрит полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта.

Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды ученых-софистов (V– IV до н.э.). Крупнейшим представителем философии софистов являлся

Сократ (около 469– 399 до н.э.), суть педагогических суждений которого составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное самосовершенствование. Основной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика, реализация его внутреннего потенциала.

Большой импульс в развитии идеи гармоничного развития личности идет от Платона (около 427–347 до н.э.). Платон считал воспитание условием развития человека от рождения до смерти, а также связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием всех его граждан. Его идея воспитания детей в государственных воспитательных домах и регулирования государством деторождения нашла свое отражение в жизни многих поколений. Он открыл связи между воспитанием и общественным устройством. Платон делает попытку объединить достоинства спартанского и афинского воспитания и обучения. Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества и закладывала основу социального обучения.

Ближайший ученик Платона Аристотель (около 384–322 до н.э.) в своих педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во многом занял противоположную точку зрения. Он выдвинул идею единства физического, умственного и нравственного развития человека. От него ученые восприняли идею развития способностей человека, заложенных природой, – основной цели воспитания.

Определенный вклад в идею социального воспитания внес известный греческий философ-неоплатоник Квинтилиан (около 35–96 н.э.). В своем педагогическом сочинении "О воспитании оратора" он отмечал, что условия семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи, влияют на человека в целом и на ораторские способности в особенности. В своем трактате "О домашнем воспитании мальчика" ои утверждал: "Чтобы достичь хороших результатов, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание". Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей.

Идеологи раннего христианства Тертуллиан (около 160–222) и Августин (354–430) иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание.

Если одной из основных идей Античности являлся постулат "Что полезно для человека, то должно быть сделано", то христианское учение исходило из иного императива – "Что справедливо, то должно быть сделано".

Томас Мор (1478–1535) в книге "Утопия" и Томмазо Кампанелла (1568–1639) в книге "Город солнца" выступают с идеями бессословного воспитания, а господствующей ценностью провозглашается жизнь во всем ее многообразии.

В эпоху Возрождения итальянский гуманист Витторино да Фельтрэ (1378–1446) полагал, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культуры. В качестве образца педагогических идей рассматривались идеи Квинтилиана.

Эразм Роттердамский (1469–1536) в своем главном труде "О первоначальном воспитании детей" выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Франсуа Рабле (1494–1553), обличая пороки средневекового воспитания и обучения, одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого духовное и телесное развитие личности.

Мишель Монтень (1533–1592) в своем основном труде "Опыты" рассматривает человека как высшую ценность.

Таким образом, первый период становления социально-педагогической идеи связан с выделением из воспитания его социального компонента.

Второй , ранний период становления социальной педагогики (XVII– XVIII вв.) характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением се как значимого аспекта (области) педагогического знания.

В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с социальными идеями общественного устройства.

Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, используя ресурсы общества, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами. В качестве наиболее значимых факторов общественного развития становятся концепции прагматического воспитания.

Научный подход педагогики к проблеме обучения и воспитания начинается с Яна Амоса Коменского (1592–1670) и его книги "Великая дидактика", в которой впервые были сформированы принципы, методы и формы обучения. Его заслужено называют отцом современной педагогики. "Великая дидактика", вышедшая в г. Амстердаме в 1654 г., – одна из первых научно-педагогических книг. Я. А. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира (социума). Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании, являющийся основным в социальной педагогике. Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей.

Концепция прагматического воспитания Джона Локка (1632–1704) излагается в книге "Мысли о воспитании" в виде программы воспитания и обучения будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает молодому человеку вхождение в жизнь. Он утверждал, что человеческое знание является следствием внешнего чувственного опыта. По теории Дж. Локка, у человека нет врожденных представлений и идей.

Конечную цель воспитания Дж. Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.

Жан-Жак Руссо (1712–1778) ставил воспитательной целью вырастить не судью, солдата, священника, а человека. Центральный пункт педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо – естественное воспитание. В главном педагогическом труде под названием "Эмиль" он выдвинул идею свободного воспитания. По Ж.-Ж. Руссо, на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание. Он фактически заложил основы содержания социального воспитания.

Социалисты-утописты (Роберт Оуэн (1771 – 1858), Анри Сен-Симон (1760–1825), Шарль Фурье (1772–1837)) выдвинули как идеал воспитания формирование всесторонне развитой личности, для становления которой необходимо соединение обучения с производительным трудом и всеобщее, равное образование.

Таким образом, ранний период становления социальной педагогики характеризуется формированием предпосылок для понимания сущности социального воспитания, поиском ресурсов и возможностей развития человека через обучение и воспитание. С совершенствованием общественного устройства заметно выделялась роль общества в развитии человека. Появление идеи свободного воспитания фактически означало придание человеку свободы выбора в своем совершенствовании в определенной социальной среде и свободное обращение с ее возможностями и ресурсами для самореализации личности. Важной составляющей развития человека становится общество с его ресурсами и возможностями.

Третий , исходный период развития социальной педагогики как науки (середина XIX – середина XX в.). Этот период связан с эпохой Просвещения. В это время в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-образующим фактором общества, а человек должен быть целью, а не средством развития общества. Отправным пунктом концентрации идей социальной педагогики как науки явилась Германия.

На социально-педагогическую теорию и практику европейских стран оказали влияние труды Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), Иоганна Гербарта (1776–1841), Фридриха Дистервега (1790–1866) и Пауля Наторпа (1854–1924).

Впервые термин "социальная педагогика" ввел в дискуссию о воспитании немецкий философ и педагог Карл Магер (1810–1855).

С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания.

Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер, П. Наторп). Речь идет о социальном аспекте воспитания .

Согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (Ф. Дистервег). Здесь подчеркнут педагогический аспект общественного развития.

В словосочетании "социальная педагогика" и Ф. Дистервег, и П. Наторп отражали педагогические воззрения и практическую деятельность педагогов различных стран и народов. Одно, что их объединяло, так это социальный аспект, имевший место и в первом, и во втором подходах.

К представителям первого направления относились К. Магер, П. Наторп, Е. Борнеманн, Ф. Шлипер, Д. Пегелер и др.

Тем не менее со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

В то же время, в дальнейшем, известный немецкий философ П. Наторп развил социальный аспект воспитания в социальной педагогике и рассматривал социальную педагогику как часть общей педагогики, как важнейший инструмент социализации.

Он выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, т.е. фактически заявил о воспитательных возможностях социума в современном его понимании.

П. Наторп выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, которые могли бы способствовать реализации этой идеи, т.е. фактически призвал к структурированию потенциала социума и целенаправленной опоре на него.

Второе направление во взглядах на сущность социальной педагогики представляли Ф. Дистервег, его последователи Г. Ноль, Г. Боймер, К. Молленгауэр и др.

Как известно, во второй половине XIX в. "отец немецких учителей" Ф. Дистервег предложил словосочетание "социальная педагогика" для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике, как принято говорить сейчас, правонарушений несовершеннолетних. Однако при всем этом он не дошел до полного понимания социальной сущности и поэтому его взгляды были ориентированы на содержании разрешения текущих проблем.

Герман Ноль (1879–1960), последователь Ф. Дистервега, видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут реализовать по каким-либо причинам свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее.

Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике педагогикой экстренных случаев, которая со временем превратилась в социально-педагогическую деятельность и должна была восполнять существующие в семье и школе проблемы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер (1873–1954) считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Клаус Молленгауэр (1881–1958), развивая понятие беспризорности, отмечал, что если отдельный общественный институт не в состоянии решить проблемы ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 1960-е гг. это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции – теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения; внешкольная работа по месту жительства; воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях.

Поскольку социальная педагогика представляет собой открытие, прежде всего, немецкой науки в истории развития педагогики, сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более 100 лет и тесно связана с историей социального, экономического и политического развития страны.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX в. активно развивается социальная работа как самостоятельная область знания и практической деятельности.

Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников в Германии имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы: социальный работник/социальный педагог.

Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представления интересов клиента. В то же время в их деятельности имеются и отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

На современном этапе общественного развития в мире наблюдается новый виток быстрого возрастания роли социальной педагогики.

Разработка новой модели современной гуманной и высокоэффективной образовательной системы предъявляет к педагогической науке повышенные требования. В связи с возрастанием роли науки, научного познания значительно расширяются и функции педагогики как науки. Сегодня педагогика все больше интегрируется с социологией, психологией, биологическими и антропологическими науками.

Курсовая работа "Социальная педагогика"

Тема работы

История развития социальной педагогики в России

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время для социальной педагогики в России характерен активный поиск определения своего предмета исследования. Вместе с тем этот поиск ученых - исследователей не всегда ведется с учетом исторической специфики отечественной социальной педагогики, которая помогает раскрыть ее своеобразие, дает понимание специфики современного этапа ее развития и перспектив.

Уже в начале XX в. известный русский педагог П.Ф. Каптерев подчеркивал объективный характер влияния "суммы условий", "уклониться от которых невозможно". На современном этапе ученый - исследователь отечественной социальной педагогики А.В. Мудри к определяет объективные условия как "основные источники влияния макрофакторов на социализацию", подчеркивая их "рамочный характер": отсутствие самостоятельной роли, действие как компонентов совокупности, определяющей специфические особенности социализации . Социальная педагогика понимается им как знание о социальном воспитании в контексте социализации.

При этом под социализацией понимается, как правило, усвоение человеком ценностей культуры и социальных норм.

Одной из исторических предпосылок, обусловивших специфику страны как фактора социализации, являлся ее ландшафт (внешний облик территории). Специфика ландшафта русской равнины, не имевшего "внутренних естественных преград", выступала, по мнению русских историков Д.И. Иловайского и В.О. Ключевского, естественной предпосылкой "народного единства" и "содействовала государственному объединению страны".

Не приходится спорить о том, что жизнь людей в стране изменилась коренным образом, при этом имеющиеся в обществе ее оценки до сих пор весьма противоречивы, вплоть до противоположных. Изменения коснулись практически всех устоев нашей жизни, преобразив их кардинальным образом на разных уровнях: от индивидуальных условий жизнедеятельности конкретного человека до социальных основ общества и наоборот. Именно такие изменения вызвали к жизни новую отрасль науки и сферу практической деятельности - социальную педагогику.

Естественно, что основой для такого ее зарождения стали, как и должно, лучшие образцы новых видов деятельности, новый опыт социальной и педагогической работы. Если раньше часть функций, связанных с организацией жизнедеятельности человека в социуме, выполняли представители разных профессий, то в новых условиях социально-педагогическая деятельность сосредоточилась в рамках профессионального влияния социального работника, специалиста по социальной работе, социального педагога, реализуясь в самых разнообразных вариантах и секторах социальной сферы. Появились новые профессии, началась подготовка кадров новых специализаций, развернулись новые направления научных исследований.

Цель работы: изучить историю развития социальной педагогики в России.

Задачи работы:

.Изучить предпосылки зарождения социальной педагогики в России;

2.Проанализировать, как происходило развитие социальной педагогики в XX веке.

Глава 1. Предпосылки развития социальной педагогики в России

1.1 Зарождение социальной педагогики в России

"Восточная половина Европы, - отмечал Д.И. Иловайский, - имеет вид сплошной однообразной равнины, пределы которой ограничиваются четырьмя морями (Белое, Балтийское, Черное, Каспийское) и тремя горными хребтами (Урал, Кавказ, Карпаты). Такая форма поверхности, не представляющая внутренних естественных преград, немало способствовала образованию на ней одного обширного государства" .

Сложность водной сети с разносторонними направлениями рек и взаимной близостью речных бассейнов, по мнению В.О. Ключевского, оказала сильное влияние на разделение общественного труда по местным естественным условиям. Обусловленность "особенностей народного хозяйства", "местных экономических типов" двумя основными почвенными областями и двумя ботаническими поясами он раскрыл в своих исторических работах. Вместе с этим В.О. Ключевский обосновал зависимость расположения "центра" Российского государства от ботанических и гидрографических особенностей русской равнины ("общий или основной ботанический и гидрографический узел на центральном алаунско-московском пространстве"). "Не случайно, - отмечал он, - именно верховья рек определили центр государственной территории, а ее окружность - их устья. Наша история пошла в достаточном согласии с естественными условиями: реки во многом начертали ее программу" .

Как историческая предпосылка ландшафт оказал влияние на специфику этноса как фактора социализации (формирование этнического стереотипа поведения). Этот аспект подробно разработан автором пассионарной теории этногенеза, историком Л.Н. Гумилевым, предложившим системную, а не функциональную связь человека и природы. "Ландшафт, - отмечает Л.Н. Гумилев, - действует на этнос принудительно. Каждый этнос представляет собой оригинальную форму адаптации человека в биоценозе ландшафта" . По мнению Л.Н. Гумилева, этнос является природным явлением, выступающим на поверхности в социальной форме.

Историческую специфику отношения русских к своей стране (территориальный аспект) раскрывает, по мнению культуролога И.В. Кондакова, самоназвание этноса - "русские". "Русские" в отличие от представителей других народов, национальностей, называющих себя именами существительными (немец, француз и т.д.), именуют себя именем прилагательным. В этом воплощается принадлежность высшему, сущему, самоценному - Русской-земле. "Люди, ее защищающие, обрабатывающие, любящие, пользующиеся ее милостями и покровительством, ее дети - русские, т.е. принадлежащие Руси, относящиеся к ней, составляющие в совокупности это целое (будучи ее составными частями, элементами). Русь (территория) первична; люди, включая их племенную, национальную, этническую принадлежность - вторичны, производим от Руси." .

Итак, как историческая предпосылка ландшафт первоначально обусловил историческое развитие страны как фактора социализации (единое государство, разделение труда) и специфику этноса как фактора социализации (этнический стереотип поведения) (способы адаптации), как одного из сущностных аспектов социализации.

Важной исторической предпосылкой социализации являлись также природно-климатические условия России, определившие специфику общества как фактора социализации (тип технологии - экстенсивно-интенсивный), формы социальной организации (община, артель), специфику государственности (примат общего над частным), специфику этноса как фактора социализации (ментальность, формы жизнедеятельности (коллектив).

Влияние природно-климатических условий на формирование "типа общества", "специфику государственности" убедительно показал историк Л.В. Милов. В частности, он раскрыл обусловленность коллективных форм хозяйственной деятельности (общины) экстенсивным способом земледелия, предполагавшим ежегодную смену участков обрабатываемой земли и связанную с этим "затрату громадных усилий целого коллектива" на обработку почвы. Система трехполья сохранила применение подсеки и перелога (коллективная расчистка леса, подъем целины). Низкая урожайность, являвшаяся следствием малоплодородия почв в сочетании с ограниченностью крестьянской запашки, слабой базой скотоводства на основной исторической территории России, обусловливали низкий объем совокупного прибавочного продукта. Изъятие определенной доли этого продукта для обеспечения потребностей государства сопровождалось использованием властными структурами особо жестких рычагов государственного механизма.

Община, по мнению Л.В. Милова, являлась важным элементом быта, земледельческого производства крестьян.

Влияние природно-климатических условий на этнические особенности психики русских и их жизнедеятельность раскрывается в философских работах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.Я. Чаадаева, работах этнографа Ю.В. Бромлея, в трудах историков Г.В. Вернадского, В.О. Ключевского, Л.В. Милова, А.Ф. Петрушевского, А.П. Щапова, культурологов Д.С. Лихачева, И.В. Кондакова.

"Растворимость" русского характера в природной среде, а отсюда необходимо обусловленную зависимость характера от природы выделял И.А. Ильин. "Россия поставила нас лицом с природой, - писал он. Она погрузила нас в эти колебания, растворила с ними, заставила нас жить их властью и глубиной." .

А.П. Щапов отмечал такие особенности мировосприятия русского народа, как натурально-реалистическое умонастроение, преобладание внешних и чувственных познавательных способностей, преобладание зрительной, слуховой и осязательной памяти, способность к сенсуальной восприимчивости, к легкому и быстрому схватыванию и усвоению наглядных образцов.

Н.А. Бердяев обращал внимание на "соответствие между географией физической и географией душевной", "между необъятностью, безграничностью, бесконечностью русской земли и русской души". "В душе русского народа, - отмечал он, - есть такая же необъятность, безгранность, устремленность в бесконечность, как и в русской равнине" .

Еще одной исторической предпосылкой, обусловившей специфику страны как фактора социализации, являлось геополитическое положение России. Пограничное положение России между Востоком и Западом отражалось на проникновении, столкновении и освоении новых идей западной и восточной цивилизации. Н.А. Бердяев называл Россию "огромным Востоко-Западом".

Специфику геополитического положения России выделял и историк В.О. Ключевский: "Россия переходная страна, посредник между двумя мирами. Культура неразрывно связала ее с Европой. Но природа положила на нее особенности и влияния, которые всегда влекли ее к Азии или в нее влекли Азию" .

Итак, как историческая предпосылка геополитическое положение России определило специфику страны как фактора социализации (открытость, амбивалентность, диалогичность и динамический компонент ценностей) и специфику этноса как фактора социализации (биологическая и культурная составляющая психики и поведения русского этноса).

1.2 Предпосылки зарождения социальной педагогики в России

Исторической предпосылкой специфики общества как фактора социализации являлось и социально-экономическое развитие России к началу XX в., обусловившее общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека и взаимосвязанное с этим выделение социального воспитания как условия этой подготовки; усложнение социальной дифференциации общества и актуализированную этим потребность социальной адаптации.

Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории.

В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Процесс социальной дифференциации общества обусловил усложнение его социальной структуры - оформление новых социальных слоев, профессиональных групп.

Неизбежным следствием развития рынка, фабрично-заводского производства становилась большая занятость "фабричных родителей", а также рабочих-поденщиков, мелких торговцев, вынужденных надолго оставлять свое жилье.

Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян. В этой связи ученый - педагог П.Ф. Каптерев писал: "Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу, и грудных, и малолеток вообще. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле. Беспомощное и безнадзорное положение крестьянских детей в летнее время и происходящие отсюда разнообразные беды и несчастья хорошо известны всем" .

В контексте специфических особенностей социально-экономического развития общества в начале XX в. педагог М.М. Рубинштейн рассматривал проблему теоретической разработки и практической организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась и расширилась, - писал он, - что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как в необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дошкольного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья при современных условиях" .

Итак, как историческая предпосылка социально-экономическое развитие общества к началу XX в. актуализировало общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека; значимость воспитания как социального института, в котором общественное воспитание рассматривалось дополняющим семейное в различных типах государственных, общественных и частных учреждений; значимость общественного воспитания и социально-педагогической теории как необходимых условий подготовки нового "экономического" и "социального" человека".

Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского государства как фактора социализации, являлось также политическое развитие общества к началу XX в.

Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов, представлявших интересы различных социальных слоев и групп населения, а также политической деятельностью земств.

Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа" (направленности общественного воспитания), а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа".

Ведущей идеей, определявшей направленность политического развития общества в начале XX в., являлась идея парламентаризма, необходимо предполагавшая самоуправление народа посредством его представителей. Основой установления правового демократического строя рассматривалось земское управление. "Главный залог правильного развития земских учреждений и общества, - отмечалось в редакционной статье газеты "Земство", - мы видим в безусловном господстве для всех равного, для всех одинаково обязательного закона. Свобода личности в деле веры, мысли и слова, ее неприкосновенность (при ответственности перед судом, законом и общественным мнением) - вот главное основание, на котором должно покоиться правильное общественное устройство" .

"Московские ведомости" характеризовали земские учреждения как "пропедевтические курсы парламентаризма", призванные осуществить подготовку и воспитание "значительных кругов Общества к общественной деятельности".

Итак, как историческая предпосылка политическое развитие общества в начале XX в., определявшееся идеей парламентаризма, обусловило общественную потребность разработки социально-педагогической теории как условия подготовки нового человека, а также актуализировало общественную потребность деятельности учреждений самоуправления, общественных и политических организаций, союзов и в этой связи целенаправленную подготовку к такого рода деятельности.

Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского общества как фактора социализации, являлось развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. Показателем развития основ гражданского общества в начале XX в. становится институт самоуправления.

Современные исследования характеризуют самоуправление как "один из эффективных способов удержания демократического элемента в бытии государства, сохранения известного пространства для гражданской активности и инициативы индивидов, групп." .

Значимым аспектом современных исследований является понимание самоуправления как явления общественной среды, которое по своим сущностным признакам (генетическим, субстациональным, динамическим) качественно отлично от государства. Вместе с тем, сложные зависимости государства и самоуправления позволяют рассматривать их как единый интегрированный институционально-нормативный комплекс публичной власти.

Становление института самоуправления в России связано с расширением функций земских учреждений в системе государственно-общественного управления. Исторические корни самоуправления уходят к традициям вечевого правления в городах, сельским общинным традициям, отечественной практике "земского строения" ("народосоветия и народоправления"). Качественно новым этапом развития самоуправления в России явилось соединение в XVIII в. Екатериной II "естественно-жизненного принципа земского строения" и западноевропейской идеи представительства. Исторической особенностью самоуправления в России был его "делегированный характер" (передача части государственных функций). Основными принципами самоуправления, отстаивавшимися обществом на протяжении всей истории и в начале XX в., были демократизм, выборность, общественный контроль.

В Х1Х в. термин "самоуправление" вводится в научный оборот. При этом самоуправление понимается как "особая форма участия народа в делах местной администрации. Самоуправление - есть передача некоторых государственных функций местным союзам, но с присоединением некоторых собственных, местных задач. Смысл организованного местного самоуправления тот, что это - учреждения народные, а не сословные и правительственные" .

Отдавая в начале XX в. в России предпочтение термину "общественное управление", тем самым подчеркивали "выполнение обществом перепорученных ему государством задач" .

Активная деятельность земских учреждений способствовала развитию гражданского сознания общества, его объединению и консолидации в различные союзы, организации, что обусловило усиление их гражданской активности и возросшие в этой связи возможности в решении жизненно необходимых вопросов.

Наряду с институтом самоуправления показателем развития основ гражданского общества в России являлась оформившаяся к концу Х1Х в. система социальной помощи и социальной защиты. Общий подъем экономики, характерный для пореформенного периода, обусловил дальнейшее развитие существовавшей системы призрения, появление новых форм и методов социальной помощи и защиты.

В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил, т.е. лиц, проникнутых любовью к ближнему, добровольно идущих на помощь, знающих местные условия и способы, которыми можно помочь, отстаивающих эти средства и способы на местах. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся.

Новый этап развития системы общественного призрения был связан с деятельностью земств. С 80-х гг. ХIХ в. существующие формы оказания социальной помощи сочетаются с поддержкой более широких слоев нуждающихся детей, что находило отражение в специализации благотворительных обществ, разнообразных типах и формах устройства детей (детские учреждения, крестьянские семьи, частные лица, земские приюты, выдача платы за кормление и воспитание, передача обязанностей благотворительным обществам при определении субсидий и т.д.). Появляется новая категория детей, нуждавшихся в общественной помощи - дети ссыльнокаторжных. Для них учреждаются учебно-воспитательные приюты на Карийских промыслах Нерчинского округа в Забайкалье и на острове Сахалин.

С конца Х1Х в. появляются сельскохозяйственные сиротские приюты, сельские колонии. Большую роль в их организации сыграло Общество попечения о бедных и больных детях. Возрастает внимание общества к проблемам детской преступности. В 1883 г. создается Общество исправительно-воспитательных приютов. Со второй половины ХIХ в. в России развиваются приюты трудолюбия. В 1895 г. учреждается Попечительство о трудовой помощи. В системе общественного попечения детей на рубеже ХIХ-ХХ вв. центральными вопросами, требовавшими теоретического и практического решения, были вопросы профессиональной подготовки, непрерывности призрения детей до их самостоятельного заработка, поиск эффективных форм перевоспитания малолетних преступников.

По мнению славянофилов А.С. Аксакова, И.С. Аксакова, Н.Я. Данилевского, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина, А.С. Хомякова, особенностью русского народа являлась его внутренне присущая духовность, представлявшая самоценность общественного сознания. Путь общественного развития мыслился славянофилами через соборное осмысление и усвоение национальной религиозной истины (духовности) как мировоззренческого и нравственного регулятива, определяющего поведение и отношение людей.

социальная педагогика россия

Западники, к числу которых принадлежали известные публицисты, представители общественной философской мысли России В.Г. Белинский, А.И. Герцен, историк Т.Н. Грановский, выступали за "приобщение" России к западной цивилизации. Главную роль они отводили "образованному меньшинству" (интеллигенции), полагая, что российский народ не способен сознательно участвовать в освободительном движении.

Современный исследователь Б.С. Итенберг отмечает следующие основные особенности западников. Они считали, что Россия давно включилась в контекст мировой и, прежде всего, европейской истории, что приоритетная ценность определяла личность, ее свободу, самоценность, самодеятельность. Западники поставили проблему правового обеспечения жизнедеятельности личности, необходимости законодательства, закрепляющего права человека как гражданина. Б.С. Итенберг выделяет новое мышление западников, определяющее основой познания мира систему причинно-следственных связей.

Идейным продолжением славянофильства и западничества в Х1Х в. явилось народничество. Как писал в 1881 г. историк К.Д. Кавелин: "На развалинах славянофильства и западничества возникло новое направление так называемых народников. От славянофилов оно наследовало горячую веру в творческие силы русского народа, не зараженного европейскими влияниями, от западников - идеалы передовых европейских мыслителей, сосредоточивающиеся в наше время преимущественно в сфере социальной и экономической" .

Идеал христианского социализма обосновывался русскими писателями Н.В. Гоголем, Ф.М. Достоевским, Л.Н. Толстым, идеал народнического социализма - публицистами, философами А.И. Герценом, Н.Г. Чернышевским, идеал индивидуалистического социализма - представителями общественно-философской мысли России второй половины ХIХ в.П.Л. Лавровым, Н.К. Михайловским.

Обоснование социального идеала, поиск путей его достижения способствовали содержательному накоплению "русской идеи", отразившей национальное самосознание общества, с которым оно вышло к началу XX в. Содержательными компонентами "русской идеи" являлись: идея всеобщего спасения (мессионизм), искание Царства Божьего (Града Грядущего, Нового Иерусалима), общинность, соборность, русская правда, человечность, братство, справедливость.

Народные представления смысла жизни, иерархии ценностей, совершенных способов решения жизненных проблем отразились в русской литературе Х1Х в. "Все, что в ней (литературе) истинно прекрасного, то все взято у народа, - писал Ф.М. Достоевский. - За литературой нашей именно та заслуга, что она почти целиком, в лучших своих представителях и прежде всего нашей интеллигенции заметила себе это, преклонилась пред правдой народной, признала идеалы народные за действительно прекрасные" .

Русская литература второй половины ХIХ в., по мнению культуролога И.В. Кондакова, по существу стала гражданской трибуной, осуществлявшей универсальную функцию посредством интеграции различных отраслей русской культуры в одно целое.

Национальное самосознание российского общества в начале XX в. отражала система морально-правовых ценностей как общественных регулятивов поведения и отношения людей.

Как историческая предпосылка развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. (институт самоуправления, система социальной помощи и социальной защиты, национальное самосознание) обусловило его субъектность как фактора социализации и актуализировало общественную потребность подготовки к деятельности в учреждениях самоуправления, общественных, профессиональных и политических союзах, благотворительных организациях.

Вместе с этим развитие основ гражданского общества в начале XX в. в России обусловило выделение духовности как регулятора поведения и отношений людей, адекватных общественному идеалу.

Таким образом, определение совокупности исторических предпосылок, сложившихся в России к началу XX в. и обусловивших становление социальной педагогики, позволяет выделить историческую специфику отечественного социально-педагогического знания, которую необходимо учитывать в теоретико-методологическом поиске современного этапа развития.

Глава 2. Развитие социальной педагогики в XX веке

2.1 Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики

Педагогической предпосылкой становления отечественной социальной педагогики в начале XX в. явилось развитие отечественной социально-педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX в.

В рамках нового философского направления (материализма) разрабатывал социально-педагогические идеи популярный публицист 60-х гг. Х1Х в.Д.И. Писарев. Цель воспитания он видел в том, чтобы сделать человека человеком, возвысить, облагородить, развить все его способности, вселить в него стремление ("лучшему, дать средства к совершенствованию. В воспитательном процессе он выделял прямое влияние (советы, наставления, приказания) и косвенное влияние (влияние личности на окружающих ее людей).

Д.И. Писарев подчеркивал обусловленность эффективности воспитания организацией предметно-пространственной среды. "Нужно, чтобы вся обстановка воспитания, - отмечал он, - была заранее обдумана; в ней не должно быть случайностей, не должно быть таких предметов или происшествий, которые, оказывая на ребенка косвенное влияние, могли бы разрушить дело воспитателя и возбудить в ребенке мысли и чувства, вредящие гармоническому развитию его характера" .

Основополагающим принципом воспитания Д.И. Писарев считал самодеятельность. Он полагал, что успех работы с детьми будет определяться развитием их самодеятельности. Значимую роль в выработке "разумного миросозерцания" Д.И. Писарев отводил журналистике, литературе, которые должны были, по его мнению, "гуманизировать среднее сословие".

Проблема философского понимания и осмысления русской жизни была поставлена в 60-е гг. Х1Х в.Н.И. Пироговым. Общечеловеческий идеал, сформулированный Н.И. Пироговым, был идеалом человека-гражданина, связанного с интересами своей страны, признающего себя человеком общественным. Для осуществления этой цели, по мнению Н.И. Пирогова, необходима связь школы с жизнью ("примирение с жизнью"). Задачу школы он видел в создании условий для бесконечного и всестороннего развития. Н.И. Пирогов подчеркивал значимость развития нравственных убеждений ("внутреннего человека"). Принцип уважения личности, знание законов развития детей в процессе воспитания представлялись ему непреложными .

Н.И. Пирогов раскрыл содержательную сущность социально-педагогического процесса: "приспособление" и "своя самостоятельность". Выделяя аспект "приспособления", он отмечал бессознательное, а также руководимое "собственным благом" стремление человека приспособиться к "данному обществом направлению". В то же время он подчеркивал необходимость сохранения своей "внутренней самостоятельности" . К факторам воспитания Н.И. Пирогов относил природу, жизнь, науку, "школьные товарищества", развивающие, по его мнению, "корпоративный дух".

Н.И. Пирогов подчеркивал историческую необходимость и значимость социально-педагогической функции университетов, заключающуюся в просвещении края и общества. В этой связи он сформулировал принципы университетской деятельности: автономность и общественность. Конкретные задачи просветительской деятельности университетов Н.И. Пирогов видел в "развитии общественного мнения", "разъяснении интересующих общество вопросов", "распространении более здравых понятий" .

Общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа. "Воспитание существует в русском народе столько же веков, - писал он, - сколько существует сам народ, с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим" .

К.Д. Ушинский выделил объективно-закономерный, исторический характер общественного воспитания. Общественное воспитание, по его мнению, не решало само вопросов жизни, не вело за собой историю, но следовало за ней. Сам народ и его великие люди, подчеркивал К.Д. Ушинский, прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.

В целостном социально-педагогическом процессе К.Д. Ушинский выделил "непреднамеренных воспитателей", "преднамеренную воспитательную деятельность" и "саморазвитие человека". Он раскрыл сущностное содержание социально-педагогического процесса:". Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники. вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не:

преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самых этих влияниях. многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе." . Система общественного воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, обусловлена характером и историей народа. Основой общественного воспитания он считал принцип народности. "Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным" , - подчеркивал он. В ряду факторов общественного воспитания К.Д. Ушинский называет общественную среду. "Люди родятся, растут. воспитываются в той жизненной среде, где они живут и из которой льются в душу их разнообразнейшие влияния" . В контексте этого он подчеркивал необходимость изучения окружающих человека условий: семьи, общества, народа, человечества, класса.

К.Д. Ушинский обращал внимание на природный и духовный компоненты характера человека. По его мнению, природный компонент "коренился в телесном организме человека", духовный - вырабатывался "влиянием воспитания и "обстоятельств". "Оба эти элемента, - подчеркивал К.Д. Ушинский, - не остаются между собой изолированными, но взаимно действуют друг на друга и из этого взаимного воз-; действия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер" . Значимым средством общественного воспитания он определял общественное мнение, являвшееся "прочной основой всяких улучшений в деле воспитания".

По требованию этой социальной педагогики не только дети, но и сами отцы и матери современные поколений уже не должны ограничиваться одним школьным образованием и пассивным восприятием готовых идей, а должны сами постоянно работать мозгом, постоянно умственно воспитываться, развиваться, вырабатывать лучшие или высшие идеи, убеждения и чувства." .

А.П. Щапов отмечал "косвенные воздействия и последствия" государственных, политических, юридических, общественно-бытовых учреждений на "умственное развитие и направление" русского народа, указывал на значимость жизненного опыта в процессе социального развития; выделял роль рабочих ассоциаций и артелей, представлявших формы "воспитательно-образовательной культуры" и "гуманизации", способствующих развитию "высших понятий и чувств кооперативной взаимности и солидарности" .

А.П. Щапов обращал внимание на необходимость естественнонаучного образования, которое рассматривалось им как компонент воспитательно-образовательной культуры и, в этой связи, как необходимое условие развития русского народа. В контексте этого он подчеркивал важность социально-экономического образования. Задачу образования "экономических деятелей-борцов" он возлагал на реальные, политехнические школы. Убеждение в необходимости такого образования, по его мнению, должно было дать воспитание.

В начале XX в. практическую направленность образования и необходимость естественнонаучного знания выделял Д.И. Менделеев. "Русское образование - подчеркивал он, - должно быть жизненным и реальным" . Необходимость практической направленности образования и воспитания он объяснял государственной и общественной потребностью, определяемой временем, всем ходом мирового развития. В контексте этого он подчеркивал приоритет общественных целей образования. "Учить надо не для личных, а для общественных целей" [там же, с.63].

Д.И. Менделеев акцентировал внимание на значимой роли государственных школ в процессе социального воспитания: "Государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности" (там же). Общественность в понимании Д.И. Менделеева - это согласованность с окружающим [там же, с.72].

Подчеркивая значимую роль школы, Д.И. Менделеев писал, что "школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенным в систему школьного образования. Если же чего-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших." [там же, с.56,59]. Вместе с тем Д.И. Менделеев полагал, что завершение образованию дает только сама жизнь и сознательная самодеятельность каждого.

Развитие социально-педагогической мысли России второй половины Х1Х в. было связано и с именем педагога В.Я. Стоюнина. Базисным принципом образования, определяющим развитие "человеческих и гражданских интересов" в учебном заведении, по мнению В.Я. Стоюнина, должен быть принцип гуманитаризации образования, предполагающий приоритет "словесных и исторических наук", призванных развивать "сочувствие к интересам человеческим и гражданским" и в этой связи обусловливать умственное, нравственное, эстетическое развитие. Основанием изучения отечественной истории, литературы В.Я. Стоюнин считает народность, назначение которой он видит в сближении с интересами и идеалами народной жизни.

Ярким представителем социально-педагогической мысли России второй половины XIX в. являлся Н.В. Щелгунов, обращавший внимание на значимую роль общественных условий в процессе воспитания: "Воспитывает общий тон, царящий в жизни и зависящий от тех общественных условий, которые создают в каждой стране известные типы и группы людей, обнаруживающие свое воздействие на все подрастающее и растущее" . Н.В. Щелгунов отмечал значимость государственного устройства в процессе воспитания, являвшегося, по его мнению, "высшим руководителем", влияющим на специфику семейного и школьного воспитания. Особо выделялась Н.В. Щелгуновым социализирующая функция семьи, которая, являясь "микрокосмом общества", должна, по его мнению, воспитывать для общества. Н.В. Щелгунов подчеркивал значимую роль семьи в эмоциональном развитии ("воспитании чувств"), в формировании ценностных ориентации. Вместе с тем он обращал влияние на специфику стиля социализации, обусловленную социально-профессиональным статусом слоев.

Н.В. Щелгунов обращал внимание на роль книг, чтения в процессе общественного воспитания. Он полагал, что книги открывают душу ребенка в сторону общечеловеческих ценностей. Журналистику, газетную печать Н.В. Щелгунов считал воспитательным средством, формирующим общественное мнение, он выделял проблему развития детской журналистики. "Главными воспитательными агентами" Н.В. Щелгунов считал школу и семью. В этой связи он подчеркивал необходимость их взаимодействия. Общественное воспитание он рассматривал условием социального творчества и готовности ребенка к предстоящей общественной жизни.

Таким образом, общественный характер педагогики во 2-й половине Х1Х века был разработан К.Д. Ушинским. Проблемы, поставленные Н.И. Пироговым, получили развитие в педагогических работах К.Д. Ушинского. К.Д. Ушинский выделил общественный аспект воспитания как имманентный компонент жизни народа.

2.2 Разработка и решение практических социально-педагогических проблем

Необходимость теоретической разработки и практического решения социально-педагогических проблем подчеркивалась во второй половине Х1Х - начале XX в.Л.Н. Толстым. Он обращал внимание на существование "бессознательного воздействия" (влияния) и "сознательного воздействия" (влияния), определяющих развитие человека, а также его саморазвитие. В работе "О задачах педагогии" он отмечал: "Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей" . Более развернуто Л.Н. Толстой изложил эту проблему в работе "О свободной школе".

Предметом историко-педагогического исследования Л.Н. Толстой выделял "бессознательную педагогию", т.е. культуру общества, определяющую как развитие людей, так и развитие воспитательно-образовательных средств. Л.Н. Толстой выделил исходные положения, определившие разработку социальной педагогики. "Всякая среда законна" [там же, с.39], - подчеркивал он.

Следствием этого явилаcь постановка проблемы педагогики среды. Наряду с этим Л.Н. Толстой обращал внимание на исторический характер образования и воспитания. Он подчеркивал обусловленность школы законами общественного развития, характером государственного устройства и в этой связи достоинство школы определяется знанием и соответствием законам общественного развития, а также ее адекватностью государственному устройству.

Условием возможной организации, по мнению Л.Н. Толстого, должно стать общественное мнение, разделяющее данную идею. Социально-педагогические основы организации и функции школы в сельском социуме разрабатывались во второй половине Х1Х-начале XX в. Н.Ф. Бунаковым.

Организация школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, должна определяться "знанием русского человека", "естественными условиями страны", "народно-общественными идеалами данного времени". "Знание и понимание не только человека вообще, но и человека именно русского с его народными особенностями, с народным складом ума, с народными идеалами, верованиями, упованиями, зависящими как от естественных условий страны, так и от своеобразного пути его постепенного исторического развития" .

В системе социально-педагогического знания Н.Ф. Бунаков обращал внимание на значимости наук, "имеющих своим содержанием изучение человека", а также наук, изучающих "явления, факты, отношения человеческой жизни". В этой связи он отмечал, что "теория учебно-воспитательного дела", используя данные этих наук, должна "изложить частные правила для практической деятельности, направленной на достижение "человеческого совершенства, как оно понимается в данное время и в среде данной народности, при господствующих народно-общественных идеалах и потребностях" [там же, с.96].

Социальный характер школы, по мнению Н.Ф. Бунакова, определяется тем, что школа готовит детей "не для одиночной жизни на необитаемом острове", а для общественной жизни. Организация школы, ее порядки представлялись Н.Ф. Бунакову условиями социального воспитания. "Школа как общество, - подчеркивал он, - научает людей одной очень важной науке - жить с людьми, подчинять свои личные интересы общим" [там же, с.299]. Социально-педагогическую функцию сельской школы Н.Ф. Бунаков видел в том, чтобы "вносить известное количество света в народную жизнь". Специфика сельского социума, по мнению Н.Ф. Бунакова, необходимо обусловливает "живое общение школы с местным населением", "доброжелательство и уважение со стороны школы к местным людям" .

Таким образом, развитие социально-педагогической мысли России во второй половине Х1Х - начале XX в. способствовало разработке принципов социального воспитания (связь школы с жизнью; культуросообразность воспитания; практическая направленность; соответствие школы форме государственного устройства и др.). Вместе с этим определялись условия социального воспитания: воспитательные организации, естественнонаучное образование, организация предметно-пространственной среды и др. Выделялись факторы социального развития: природа, народ, общество, государство, семья, общество сверстников. В научный оборот вводятся понятия: "социальная педагогика", "воспитательная система", "воспитательный принцип", "воспитательные агенты", "среда", отразившие начало формирования понятийного аппарата отечественной социальной педагогики.

Наряду с развитием отечественной социально-педагогической мысли второй половины Х1Х-начала XX в. значимой педагогической предпосылкой становления социальной педагогики явилось развитие общественно-педагогического движения. Центрами научно-педагогических исследований во второй половине Х1 Х-начале XX в. становятся общества, организации, кружки, создававшиеся инициативой педагогической общественности. Побудительным фактором развития общественно-педагогического движения во второй половине Х1Х в. явилась статья Н.И. Пирогова, вынесшего вопросы воспитания в сферу общественного интереса.

В 1860 г. основывается Петербургское педагогическое общество (председатель П.Г. Редкий, секретари И.О. Паульсон, Н.Х. Вессель), задачей которого являлось изучение и исследование вопросов, связанных с воспитанием и обучением. Вместе с тем общество должно было способствовать сближению отечественных педагогов и распространению новых педагогических понятий и сведений. В рамках общественно-педагогического движения 1905-1906 гг., наиболее ярко проявившего стремление к разработке научных основ педагогики, активно создавались педагогические общественные организации на различных основах: профессиональной, политической, узкоспециальной, национальной. Так возникли Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию, социал-демократический союз деятелей по школьному и внешкольному образованию, а также латышский, татарский, еврейский и другие учительские союзы.

Наряду с центральными действовали местные общественно-педагогические организации.

Процесс создания общественных научно-педагогических организаций, кружков, обществ способствовал теоретической разработке вопросов общественного воспитания. Так, проблема общественного дошкольного воспитания исследовалась Петербургским обществом содействия дошкольному воспитанию (создано в 1907 г., председатели Н.В. Чехов, А.М. Калмыкова). В него входили известные педагоги-дошкольники Е.И. Иорданская, Н.Н. Реформаторский, Е.И. Соловьева, Е.И. Тихеева и др. Общество выпустило два сборника "Вопросы дошкольного воспитания" (СПб 1912-1913).

В начале XX в. совет Петербургского родительского кружка начал издание "Энциклопедии общественного воспитания", общая редакция осуществлялась В.А. Волкович, П.И. Ковалевским, З.К. Столица, В.М. Чулицким. Это издание было нацелено на освещение вопросов педагогической подготовки ребенка к "роли общественного деятеля, участника общественной жизни", а также на распространение во всех слоях общества идей общественного воспитания.

Распространению идей общественного дошкольного воспитания способствовала деятельность таких обществ, как Общества содействия дошкольному воспитанию детей в Петрограде, Киевского общества народных детских садов, Московского общества "Труд и отдых", Родительского кружка в Петербурге и др.

Лига образования, созданная в 1907 г. и представлявшая свободный союз просветительных обществ и учреждений, занималась теоретической разработкой вопросов общего школьного образования (все ступени) и внешкольного образования, а также их практической реализацией путем создания учреждений, соответствующих ее целям.

Педагогическим центром объединения педагогических сил общества во Агорой половине Х1Х в. стали педагогические журналы, издание которых начинается с 60-х гг.: "Русский педагогический вестник" под ред. Н.А. Вышнеградского (1857г), "Журнал для воспитания" под ред.А. А. Чумикова (1857г.), "Учитель" под ред. И.О. Паульсена, Н.Х. Вес-селя (1858 г.), журнал Л.Н. Толстого "Ясная поляна" (1861-1862 гг.), "Педагогический сборник" под ред.А.Н. Острогорского (с 1864 г.), "Вестник воспитания" (Москва) и "Русская школа" (Петербург) (90-е гг. XIX в.). На страницах этих журналов был представлен широкий спектр педагогических вопросов, в том числе и вопросы общественного воспитания. Наиболее радикальный характер публикаций отличал журнал "Свободное воспитание" под ред.И. И. Горбунова-Посадова. Авторами публикаций этого журнала были К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий.

Распространению идеи общественного воспитания, ее теоретической разработке, а также практической реализации способствовали педагогические съезды: I Общеземский съезд по народному образованию (1911 г.), сформулировавший в своих решениях цель общественного воспитания и общественно-педагогические принципы; I Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1912-1913 гг.), поставивший проблему "социализации семейного воспитания" и принявший решение об учреждении научных институтов для изучения детей, организации детских клубов, детских площадок, детских народных садов, а также семейно-педагогических кружков, родительских кружков и обществ, обществ дошкольного воспитания; I Всероссийский съезд по народному образованию (1913 г.), принявший резолюции об организации общественного дошкольного воспитания путем учреждения народных детских садов, детских клубов, а также о введении трудового принципа в школьную систему воспитания и обучения, призванного содействовать гармоническому развитию личности.

Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. Внешкольное образование, представленное воскресными школами, народными чтениями, народными библиотеками, народными театрами, показательными учреждениями, народными домами, повторительными, дополнительными курсами, предполагало образование взрослых и отличалось просветительным характером. Комплексными учреждениями, объединявшими все формы внешкольной просветительской работы в "одном помещении и в общей организации", являлись сельские народные дома.

Сельские народные дома представляли культурно-просветительные центры с библиотекой-читальней, аудиторией. Основными формами внешкольной просветительной работы были лекции, беседы, спектакли, музыкальные и танце-г вальные вечера. Предполагалось, что сеть сельских народных домов в уезде будет представлять систему внешкольного образования, аналогичную школьной сети.

Развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. осуществлялось на демократической (устранение сословности образования, введение всеобщего обучения) и гуманистической (главное в воспитании и образовании - "личность образуемого и воспитываемого") основах. Итак, как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики в начале XX в. развитие внешкольного образования в конце Х1Х - начале XX в. дополнило государственную систему народного образования, расширив его социальную основу и возрастную категорию, обозначив тем самым характер дополнительного образования и просвещения как составляющих образования наряду с обучением. Это, в свою очередь, свидетельствовало о становлении воспитания как социального института, а также о расширении функциональною потенциала объекта социальной педагогики - социального воспитания.

Педагогической предпосылкой, обусловившей становление социальной педагогики в начале XX в., явилось развитие детского и юношеского движения. Организация русского скаутского движения в начале XX в. в России была связана с именами А.К. Анохина, О.И. Пантюхова, О.Д. Петрова, В.А. Попова. Целями скаутского движения были "подготовка будущих граждан России", "заботливого и благожелательного отношения ко всем людям" (18, с.5). Ценностными основаниями определись любовь (к матери, Родине, природе, народу, ближним) и добро (ко всем людям). Первые отряды юных разведчиков были организованы в Р910 г. в Петрограде (О.И. Пантюхов) и в Москве (ГА. Зарченко). В последующем наблюдается процесс учреждения Обществ содействия организации юных разведчиков (1914 г. - Петроград, Москва), возникновение местных отрядов при учебных заведениях (Саратов, Астрахань, Батум, Пермь, Ставрополь, Одесса, Киев), возникновение отрядов юных разведчиц (герл-скаутов - Киев, Петроград).

Таким образом, общественно-педагогическое движение второй половины Х1X - начала XX в. как педагогическая предпосылка становления социальной педагогики способствовало созданию исследовательских структур (научно-педагогических, просветительных обществ, кружков, организаций), занимавшихся разработкой теории социального воспитания; формированию общественного педагогического мнения по вопросам социального воспитания путем организации и проведения педагогических съездов; развитию общественного педагогического сознания посредством информационных носителей (педагогической литературы, педагогических журналов, печатной продукции педагогических обществ и кружков, сборники, энциклопедии, указатели, справочники).

Заключение

Таким образом, в развитии социальной педагогики в России можно выделить несколько предпосылок. Исторической предпосылкой являлось социально-экономическое развитие России к началу XX в. Основными тенденциями экономического развития общества в начале XX в. являлись: развитие промышленного и земледельческого производства; совершенствование машинной и земледельческой техники; развитие рыночной денежной системы; системы средств сообщения; расширение территории.

В системе социальных отношений в начале XX в. была ослаблена сословность. Социально-экономическое развитие общества в начале XX в. обусловило необходимость организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, крестьян.

Политическое развитие российского общества в начале XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов. Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в начале XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа", а следовательно и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа".

В 60-е гг. ХIХ в. в российском обществе возросло осознание необходимости широкого участия в деле попечения организованных общественных сил. В общественном сознании оформляется идея организованного общественного попечения на местах, ориентированного на потребности нуждающихся.

Основными принципами организации системы социальной помощи и социальной защиты в России в начале XX в. являлись: децентрализация управления; индивидуализация социальной защиты и социальной помощи, предполагавшая преобладание открытых форм помощи и профилактические характера социальной работы; привлечение общественности к управлению и работе в социальных учреждениях; государственно-общественное стимулирование социальной помощи.

Показателем развития основ гражданского общества в России в начале XX в. являлось становление национального самосознания, осуществлявшееся в рамках идейных течений ХIХ в. славянофильства, западничества, народничества, русской религиозной литературы, общественно-философской мысли.

Список литературы

1.Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М., 1993.

2.Бердяев Н.А. Русская идея. Харьков - М., 1999.

.Василькова Ю.В. Социальная педагогика. М., 1999.

.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999.

.Вульфсон Б.Л. Проблемы европейского воспитания // Педагогика. - 2000. - №2. - С.71-81.

.Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. М., 1993.

.Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.М., 1989.

.Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1991.

.Димова И. Русские благотворительницы // Учительская газета. 1992. № 9.

.Достоевский Ф.М. Дневник писателя // Русская идея: историческое прошлое и проблема возрождения. Сборник статей. М., 1995.

.Иловайский Д.И. Очерки отечественной истории. М., 1995.

.Ильин И. А О России. М., 1996.

.Институты самоуправления: историко-правовое исследование. М., 1995.

.Каптерев П.Ф. История русской педагогики, гл. ХХYIII // Педагогика, 1997, № 5.

.Ключевский В.О. Русская история. Полный курс лекций. В 3 кн. М.,-1993, кн.1.

.Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М., 1997.

.Мудрик А. Социальная педагогика. М., 2000.

.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984.

.Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.

.Подласый И.М. Педагогика. М., 1996.

.Поташник М.А., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

.Ржаницына Л.С. Социально-защитная функция государства и ее реализация // Семья в России, 1998. № 1. С.82-99.

.Рубинштейнам Общественное или семейное воспитание // Вестник воспитания, 1915, № 4.

.Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России. // Педагогика, 1996. - № 6. - С.14-18.

.Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.

.Цит. по: Итенберг Б.С. Российская интеллигенция и запад: Век Х1Х. Очерки. М., 1999.

.Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие. - М. 2002

.Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании. - Москва, 1995.

.Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л.Э. Кунельского и М.С. Мацковского. М., 1994

Похожие работы на - История развития социальной педагогики в России

Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли.

Первобытное общество . В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность: дети переходя из одной возрастной группы в другую, получают новый общественный статус – взрослого полноправного члена общины.

В античности возникают различные теории воспитания. Были высказаны некоторые основополагающие социально-педагогические идеи: необходимость начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Данные идеи нашли отражение в теории: девиз «Познай себя» (Сократ), природосообразность (Демокрит); общественное воспитание как функция государства (Платон); идея воспитания образованных, гармонично развитых людей, при этом наряду с общественным воспитанием важную роль в формировании личности должно играть семейное воспитание (Аристотель).

Средневековье. В Средневековье воспитание опиралось на восприятие человека как такового перед Богом. В это время происходит окончательное формирование устойчивых социальных групп: у каждой социальной группы был свой юридический статус, свои правила поведения, моральные нормы, внешние формы отличия, права и привилегии. Усвоение социальных норм начиналось с самого рождения. Средневековая педагогика ставила во главу угла воспитание верой. Делался акцент не на получение научного знания, а на спасение души и ее нравственное формирование, воспитание добродетелей и мудрости, которая основывается на разуме, воле и вере.

Период Возрождения связан с развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. В центр был поставлен человек, представитель рода, а семья – это место, где начинает формироваться человек – будущий член общества, где ребенок обучается первым социальным навыкам.

Второй период – XVII и XIX вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки.

XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как время буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества.

К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег и др.). Под влиянием их педагогических воззрений появились педагоги, считавшие идею социальности основополагающей и связывавшие ее с благотворительностью.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. – человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа и др.

Дистервег – рабочие профсоюзы, борьба с бедностью, безработицей. Идея воспитания: культурная деятельность и самодеятельность. «теории дидактики»

Оуэн – открыты первые ясли и детские сады. Рабочие станочные мастерские.

Песталоце – теория элементарного обучения (принцип природосообразности) «Как гертруда учит своих детей»

Наторп – Все воспитание социальное: организация труда, полит. Правовая орг-я, орг-я обр-я. Самовоспитание – повыышение своего культурного уровня. Главные понятия: альтруизм, общество, индивид, семья, гос-во, воля (особый вид сознания)

Томас Мор –«Утопия»

Томаза Кампаннела – «Город солнца»

Шарль Перье – «Теория 3 движений.»

С начала XX в. начинается третий период - период развития социальной педагогики как самостоятельной науки.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924 гг.) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика». Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

При Владимире Мономахе соц. проблемы семьи становятся заботой гос-ва. При Иване Грозном строятся багодельни. При Федоре Алекс. Благотворит. Учреждения для хронически больных, нищих и сирот.

Реформы Петра 1.

В ноябре 1715 г. по указу Петра I в Москве и других городах были созданы госпитали для незаконнорожденных детей. Практиковался «тайный принос» младенцев, «дабы приносимых лиц не было видно».

После того как императором была уничтожена треть монастырей, а колокола переплавлены на пушки, дороги России заполнили нищие. В июне 1718 г. был издан указ императора, по которому было велено «малолетних и нищих ребят, бив батоги, посылать на суконный двор и к прочим мануфактурам». А так как богадельни и госпитали были переполнены, то царским распоряжением сирот отдавали на воспитание людям, а кому было 10 лет - отдавали в матросы.

Главную заботу о детях-сиротах в этот период несли сельские общины, помещики и монастыри.

Из этого проекта Петр I поддержал только идею создания «сиротских монастырей», где бы сироты жили и учились.

Воспитательные дома Екатерины II.

В период царствования Екатерины II в государственном масштабе была сделана попытка воспитать «новую породу людей», утвердить систему сословного воспитания. В государственных воспитательных домах давалось «доброе воспитание» в духе «прямых и основательных правил». Таким воспитанием просвещенная императрица пыталась создать третье сословие «образованных людей, которые способны служить отечеству и владеть различными ремеслами».

Чтобы дети не подвергались влиянию общества, предполагалось детей с 2-5 лет и до 18-21 года воспитывать в закрытых учреждениях «без права вернуться к родителям до того времени, пока в их сердце не будет прочно вкроено спасительное добронравие». И задача такого воспитания - дать не узкоспециальное образование, а готовить всесторонне образованных людей.

В 1777 г. Указом Сената Воспитательный дом был открыт в Петербурге. Повелением императрицы все «призреваемые дети... не имея пропитания, присмотра и призрения» зачислялись навсегда в ведомство Воспитательного дома.Вскоре Воспитательные дома стали создаваться в других крупных городах России. Дети со слабым здоровьем воспитывались в домах, большинство же после кормилицы отдавались в благонадежные семьи, где оставались до 21 года. Плата за содержание и одежду определялась в зависимости от возраста. За этими детьми наблюдали окружной врач и надзиратель от воспитательного дома. В доме были мастерские, в которых готовили лекарей, сельских учителей, повивальных бабок, нянь, телеграфистов, объездчиков и шкиперов для торгового флота.

Возрождение социальной педагогики в России

Теория и практика социального воспитания В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский – педагог-исследователь, автор работ по проблемам практической педагогики (вопросы руководства школой, профессионального мастерства учителя, проблемы умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания).

Создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, её субъектно-субъектном характере, признании личности ребёнка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации присущих ребёнку врождённых свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 50-е гг. В.А. Сухомлинский разрабатывал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности. Сельскохозяйственный труд – основное средство развития личности.

В начале 60-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования «мыслящих личностей». Предусматривало отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива. Утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, основой воспитания считающую проблему человечности.

В.А. Сухомлинский стремился к созданию в школе высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действовали коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплочённый ученический коллектив. В таком коллективе не возникал вопрос о наказаниях, царила атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения становились нравственные нормы, добрые традиции.

Педагогика сотрудничества в практике педагогов-новаторов

Основными положениями педагогики сотрудничества являются отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками, учение без принуждения, иди трудной цели, опоры, свободного выбора, самоанализа и самооценки, создание высокого интеллектуального фона в классе, личностного подхода и др. Представители педагогики сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.Н. Дубинин, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин.

В основе педагогики сотрудничества – глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей в совместную со взрослыми активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.

Игорь Павлович Волков известен своими уроками творчества для младших школьников.

Новаторской стала работа Николая Николаевича Дубинина, который в процессе перевоспитания малолетних правонарушителей выдвинул в качестве главного пути воспитание интереса к занятиям, к учению, что должно помочь подростку стать личностью.

Система воспитания и обучения Шалвы Александровича Амонашвили – «педагогика целостной жизни детей и взрослых», строится на началах гуманности и веры в ребенка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы – опираясь на всю полноту детской жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить школьные занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления. Ш.А. Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка на продуктивные занятия.Нравственная основа детской учебной кооперации в системе Ш.А. Амонашвили – способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путем шефской помощи детскому саду, начальным классам и пр.

Социализация и социальное воспитание человека происходит с помощью ряда «механизмов». Выделяют психологические и социально-педагогические механизмы . К психологическим относят следующие механизмы: подражание (Г. Тард), идентификация и обособление (В. С. Мухина); имитация, идентификация, стыд, чувство вины (Н. Смелзер); идентификация, подражание, внушение, социальная фасилитация, конформность (Р. С. Немов, Н. И. Шевандрин).

К социально-педагогическим А. В. Мудрик относит традиционный, институциональный, стилизованный и межличностный механизмы.

Традиционный механизм (стихийное воспитание) – усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения.

Институциональный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально для этого созданными (детский сад, школа), так и реализующими эти функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производство, средства массовой коммуникации).

Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры. Субкультура – это комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста, профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами (отец или мать, тренер, наставник и т.д.).

1.История возникновения и развития социальной педагогики. Исторические этапы развития социальной педагогики Впервые понятие «социальная педагогика» было использовано А. Дистервегом в 1850 г. в статье «Руководство для немецких учителей» Первые предпосылки возникновения социальной педагогики возникли в Европе во второй половине XIX в., когда немецкий философ П. Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Экономические и социокультурные изменения, происходящие в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики – социальная педагогика. В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа. Эмпирический Первый – начальный период, который длился с древнейших времен до XVII в., - осмыслением практики воспитания, формирование социально- педагогической мысли. Научно- эмпирический Второй период – ХVII–ХIХ вв. – развитие ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. Теоретический С начала XX в. начинается третий период – развитие социальной педагогики как самостоятельной науки.

2.Предмет, цель, задачи и функции социальной педагогики. Предмет педагогические аспекты социального становления и развития личности, приобретения ею социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик. Цель научно-педагогическое обеспечение социальной работы как профессиональной деятельности и формирование педагогически регулируемых отношений в макро и микросоциуме. Функции Исследовательская Аналитико-проектная Просветительско-образовательная Организаторская Прогностическая Исследовательская Аналитико-проектная Просветительско-образовательная Организаторская Прогностическая Задачи Развитие чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе у клиента социального педагога. Развитие стремления познавать окружающий мир, другого человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе. Привитие желания и умения общения с окружающими людьми, в малых и больших группах, в семье, в школе, в трудовом коллективе, в семейно-соседском обществе и т.д. Воспитание в сознании человека морально-нравственных понятий: добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию. Постановка цели самостоятельного выхода из кризиса, поиск пути выхода, определение цели и смысла жизни. Развитие чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе у клиента социального педагога. Развитие стремления познавать окружающий мир, другого человека, его уникальность, физические и духовные особенности, права и обязанности в обществе. Привитие желания и умения общения с окружающими людьми, в малых и больших группах, в семье, в школе, в трудовом коллективе, в семейно-соседском обществе и т.д. Воспитание в сознании человека морально-нравственных понятий: добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию. Постановка цели самостоятельного выхода из кризиса, поиск пути выхода, определение цели и смысла жизни.

2. Социальная педагогика как наука, практика и учебный предмет. Междисциплинарный и интегративный характер социальной педагогики, ее место в системе педагогических дисциплин Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально- педагогической действительности. Социальная педагогика как наука включает специальные педагогические теории, объект, предмет, понятийно- категориальный аппарат и отражает научно- познавательную деятельность людей, исследующих социально-педагогические проблемы. Социальная педагогика как практика отражает многообразие практической деятельности специалистов в социальной сфере педагогическими средствами. Социальная педагогика активно взаимодействует с такими науками как: политология религиоведение философия история социология психология валеология конфликтология информатика

3.Сущность и содержание социально-педагогической деятельности. Социально-педагогическая деятельность –целенаправленная работа профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации и самореализации в обществе.

4. Социально-педагогическая характеристика направлений и видов социально-педагогической деятельности. Основными виды социально-педагогической деятельности: культурно-досуговая работа информационно- воспитательная работа социально- правовая работа медико-социальная социальная работа психосоциальная работа Основные направления социально-педагогической деятельности: в образовательных учреждениях; в детских общественных объединениях и организациях; в учреждениях творчества и досуга детей; в местах летнего отдыха детей; в конфессиях.

5. Основные направления и тенденции развития отечественной социальной педагогики на современном этапе. Диагностирование Гуманизация социокультурной среды обитания человека. Проектирование Признание на уровне государства необходимости создания и развития действенной и мобильной системы социально-педагогической и психологической помощи человеку. Инноватика Признание принципа сотрудничества, толерантности, ответственности, заботы и защиты. Праксиология Отказом от идей насилия, господства над человеком, возрождением его ценности как личности, прав на свободу и реализацию своих способностей и возможностей. Валеология Закреплением идеалов гуманизма как ведущих в формировании личности. Программирование Оказание помощи и защиты от воздействий неблагоприятных факторов окружающей среды. Виктимология Аксиология Конфликтология

6. Социализация личности. Ценности и механизмы социализации. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. социально-психологические ИмпринтингЭкзистенциальный нажимПодражаниеИдентификацияРефлексиясоциально-педагогическиеСтилизованныйТрадиционныйИнституциональныйМежличностный Механизмы социализации Ценности социализации - значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальной группы, личности.

7. Факторы социализации. мегафакторы космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли; макрофакторы страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах; микрофакторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум. мезофакторы условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам; Факторы социализации

8. Социальное воспитание как педагогическая категория. Воспитание – это относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. в семье Семейное или частное обществом и государством Социальное или общественное в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах Диссоциальное или контрсоциальное религиозными организациями Религиозное или конфессиональное НазваниеОсуществление

9.Сферы социально-педагогической деятельности. Социальные институты их виды и функции. Функции социальных институтов 1.Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство. 2.Социализация передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности институты семьи, образования, религии и др. 3.Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля органы власти. 4.Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний. Функции социальных институтов 1.Воспроизводство членов общества. Главным институтом, выполняющим эту функцию, является семья, но к ней причастны и другие социальные институты, такие, как государство. 2.Социализация передача индивидам установленных в данном обществе образцов поведения и способов деятельности институты семьи, образования, религии и др. 3.Производство и распределение. Обеспечиваются экономическо-социальными институтами управления и контроля органы власти. 4.Функции управления и контроля осуществляются через систему социальных норм и предписаний.

10.Социально-педагогическая характеристика факторов риска в различных социальных институтах. Социально-политические факторы риска включают: войны, конфликты; отставку или смену правительства; угрозу национализации; смену политического строя и т.д. Социально-экономические факторы риска включают: многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, воровство, драки, попытки суицида, употребление спиртных напитков, наркотиков; Социальные факторы риска включают: неправильное воспитание в семье, психические травмы, отклонения в психическом и физическом развитии, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, несоответствие содержания программ и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям Факторы риска понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на развитие человека.

Ювеногогика изучает проблемы формирования молодых людей: Адаптации к среде Профессиональной подготовки Приобретения навыков трудовой деятельности Утверждения в профессиональной деятельности Андрагогика изучает проблемы взрослого человека: Реализации семейной жизни Роста профессионального мастерства Самоосуществления Саморазвития Самоутверждения Геронтогогика изучает проблемы взаимодействия с пожилыми людьми: Адаптации к новым условиям Реализации своих сил и возможностей в обществе Использовании жизненного опыта 11. Основные социально-педагогические проблемы человека на различных возрастных этапах. Специальные разделы, отражающие специфику социально-педагогической работы с различными категориями людей.

12. Характеристика основных видов и форм социально-педагогической деятельности. Виды психосоциальная работа, медико-социальная работа, социально-правовая работа, культурно-досуговая работа, информационно- воспитательная работа Формы социально-педагогическая диагностика, социально--педагогическая помощь, социально-педагогическая поддержка, социально--педагогическая профилактика, социально--педагогическое консультирование, социально--педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция, социально-педагогическая реабилитация, медико-психолого- педагогический консилиум посредничество

13.Норма и отклонение от нормы в социальной педагогике. Профилактика девиантного поведения детей и подростков. Социальная норма – это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Отклонения- то что, что не соответствует норме, является отклонением в ней. Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения, преступность. Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении профессионального образования. Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи; нарушения эмоционально- ролевой сферы; одаренность. Профилактика- это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно- воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение и нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростка. Под профилактикой в социальной педагогике понимаются, прежде всего, научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на: 1) предотвращение возможных негативных физических, психологических или социокультурных обстоятельств у отдельного ребенка или группы несовершеннолетних; 2) сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка; 3) содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

14. Особенности работы с трудными детьми. ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ СКЛОННОСТЬ К СОВЕРШЕНИЮ ПРАВОНАРУШЕНИЙ Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У них извращены представления о товариществе, смелости. Ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершенных правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению. Особенности организации воспитательной работы с ними: ключом к организации работы с ними является опора на такие качества их личности, как упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству в сочетании с полу осознанным чувством их собственной социальной неполноценности. Зримо выраженная общественная значимость выполняемых ими трудовых дел, организация труда в небольших группах (2-3 человека), где им время от времени поручается руководить работой товарищей, способствует включению этих подростков в деятельность коллектива, установлению должных отношений. Вторую группу составляют подростки, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Они отличаются индивидуализмом, неуживчивостью, стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших. Правонарушения они совершают в основном ситуативно. Особенности организации воспитательной работы с ними: особое значение для подростков этой группы имеет самоизмение обстановки и стереотипных форм реагирования. Подчеркнутое доверие к ним, положительная оценка их достижений, вовлечение не только в исполнительную, но, прежде всего в организационную деятельность, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение этих подростков в систему общественно-значимого труда. Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки осознают неустойчивость своего поведения, однако имеющиеся у них правильные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызывают их антиобщественные поступки, приводя их к накоплению опыта аморального поведения. Особенности организации воспитательной работы с ними: т.к. для подростков этой группы важны ритм и напряженность трудовых дел, поэтому на них будет иметь положительное влияние вовлечение в поисковые работы, где имеется возможность проявить себя, самоутвердиться в глазах коллектива. Четвертую группу составляют подростки со слабодеформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед более важными товарищами. Особенности организации воспитательной работы с ними: вхождению таких подростков в систему общественно-полезной трудовой деятельности способствует пробуждение у них интереса к жизни, положительных переживаний, нахождения жизненных перспектив. Скользящий график постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, личная ответственность перед коллективом создают условия для вхождения подростков в систему общественно-значимого труда. В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям. Особенности организации воспитательной работы с ними: такие же, как и с подростками четвертой группы (см. выше). Группа:Особенности работы с основными типами трудных подростков: Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс общественно-отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система антиобщественных взглядов, деформация отношений, оценок. У них извращены представления о товариществе, смелости. Ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершенных правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению. ключом к организации работы с ними является опора на такие качества их личности, как упорство в достижении поставленной цели, стремление к престижу, первенству в сочетании с полу осознанным чувством их собственной социальной неполноценности. Зримо выраженная общественная значимость выполняемых ими трудовых дел. Вторую группу составляют подростки, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Они отличаются индивидуализмом, неуживчивостью, стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших. Правонарушения они совершают в основном ситуативно. особое значение для подростков этой группы имеет самоизмение обстановки и стереотипных форм реагирования. Подчеркнутое доверие к ним, положительная оценка их достижений, вовлечение не только в исполнительную, но, прежде всего в организационную деятельность, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться. Третью группу характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки осознают неустойчивость своего поведения, однако имеющиеся у них правильные взгляды не стали убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызывают их антиобщественные поступки, приводя их к накоплению опыта аморального поведения. т.к. для подростков этой группы важны ритм и напряженность трудовых дел, поэтому на них будет иметь положительное влияние вовлечение в поисковые работы, где имеется возможность проявить себя, самоутвердиться в глазах коллектива. Четвертую группу составляют подростки со слабодеформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед более важными товарищами. вхождению таких подростков в систему общественно-полезной трудовой деятельности способствует пробуждение у них интереса к жизни, положительных переживаний, нахождения жизненных перспектив. Скользящий график постоянных работ, систематический контроль и регулярное подведение итогов труда, личная ответственность перед коллективом создают условия для вхождения подростков в систему общественно-значимого труда. В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям. такие же, как и с подростками четвертой группы (см. выше).

14.Основные направления социально – педагогической работы в образовании Основные направления социально-педагогической работы в образовании: помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком; помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение школы; привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению мероприятий, акций; распознавание и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка; индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятия стресса, воспитания детей; выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций; разработка планов по различным направлениям деятельности школы; пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов. (Руководствуюсь «Справочником социального педагога» в разделе «Права, обязанности и ответственность участников социально-педагогического взаимодействия»); помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно- воспитательной работе;

К. в. представляет собой оперативную реакцию на проблему, требующую немедленного разрешения. С этой целью рекомендуется стандартный набор процедур. 15. Общая технология кризисного вмешательства. Безотлагательность - действия специалиста по К. в. должны быть направлены на снижение уровня кризиса с первых минут встречи с пострадавшим. Контроль - жертвы кризиса часто плохо контролируют себя и ситуацию, в которой оказались. Оценка - почему жертва оказалась в критической ситуации именно в это время? Какие обстоятельства способствовали кризису? Какие попытки предпринимала жертва или ее окружение для разрешения стрессовой ситуации План действий - Действия специалиста по К. в. могут помочь жертве, но могут и причинить вред. Следовательно, план вмешательства должен быть тщательно продуман Предоставление справочной информации и направление к специалистам - крайне важно при необходимости своевременно направить жертву к соотв. специалистам или в общественные организации для получения дополнительной помощи. Последующее наблюдение - действенность К. в. обеспечивается по- разному, в т. ч. путем диспансерного наблюдения за бывшей жертвой кризиса. С помощью телефонного звонка удается выявить новые проблемы, напр. отсутствие транспорта и невозможность добраться до рекомендованного агентства по оказанию помощи или к.-л. иные трудности, устранив которые специалист закрепляет результаты своей работы по К. в. Процедуры кризисного вмешательства (к.в)

16.Технология социально – педагогической поддержки детей в кризисной ситуации. уважения индивидуальности личности коллективной деятельности разумной требовательности возрастного подхода диалога педагогической поддержки стимулирования самовоспитания связи с реальной жизнью согласования уважения индивидуальности личности коллективной деятельности разумной требовательности возрастного подхода диалога педагогической поддержки стимулирования самовоспитания связи с реальной жизнью согласования Принципы работы по социально-педагогической поддержке детей: Кризисная ситуация - это ситуация эмоционального и интеллектуального стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Человек, находящийся в кризисной ситуации, не может оставаться прежним.

17.Оказание индивидуальной помощи ребенку в различных социальных институтах. Учреждениях образования; Учреждениях комитетов по делам молодежи; Учреждениях здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); Учреждениях социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); Учреждениях, относящимся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). Учреждениях образования; Учреждениях комитетов по делам молодежи; Учреждениях здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др.); Учреждениях социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.); Учреждениях, относящимся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др.). Индивидуальная помощь должна оказываться тогда, когда у ребенка возникают проблемы при решении задач социализации и в тех случаях, когда он становится жертвой плохих условий социализации. И.п оказывают в:

18.Особенности социально – педагогической деятельности в учреждениях социальной сферы. ИнститутВиды помощи СемьяПредоставление продуктов, одежды, обуви; защита от родителей; психологическая поддержка; систематичное посещение данной семьи; помощь в усыновлении. ОбразованиеРазличные проверки; детский психолог; проведение профилактических бесед ЗдравоохранениеПомощь в оказании медицинских услуг, предоставление лекарств. ГосударствоВсевозможные конвенции, законы, права о защите ребенка; регулирование работы школ; создание условий для благополучной жизни в семье. Социальная сфера отношения между различными социальными и возрастными группами; деятельность по обеспечению социальной гарантии. Институты, относящиеся к социальной сфере: коммунальные службы, образование, система здравоохранения, система социального обеспечения, предприятия связи, предприятия досуга.

19.Особенности социально – педагогической деятельности в специальных воспитательных учреждениях для подростков – правонарушителей. Специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних правонарушителей можно разделить на следующие виды: специальные общеобразовательные школы; специальные профессиональные училища; специальные (коррекционные) общеобразовательные школы и специальные (коррекционные) профессиональные училища для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния. Основной функцией специального учебно-воспитательного учреждения для несовершеннолетних правонарушителей является обеспечение их психологической, медицинской и социальной реабилитацией, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования.

20.Социально – педагогическая деятельность в учреждениях социального попечения. Основными задачами детских домов являются:Основной целью приюта является: создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; обеспечение охраны здоровья детей; обеспечение социальной защиты ребенка, его медико- педагогической и социальной адаптации; охрана интересов и прав воспитанников; освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства; формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ. Возможность устроить ребенка, который казался в трудной жизненной ситуации, в какой либо социальный институт: возвращение в семью, усыновление, установление опекунства и тд. Если ребенок не усыновлен и не попадает в приемную семью, то его воспитанием, образованием и развитием занимаются государственные учреждения.

21.Социально – педагогическая работа по социальной защите детей, оставшихся без попечения. Опека вид семейного устройства малолетних (несовершеннолетние до 14 лет), оставшихся без попечения родителей Попечительство вид семейного устройства несовершеннолетнего, достигшего 14-ти лет, либо форма защиты гражданских прав и интересов совершеннолетнего лица Сирота человек, лишившийся одного или обоих родителей в связи со смертью последних. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. Усыновление форма установления искусственного родства включение индивида или нескольких лиц в какую-либо родственную группу или семью. Государственное попечение – создание неусыновленному ребенку (ребенку-сироте) нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения (временная приемная семья, воспитание в специальных учреждениях, детский дом, приют).

22.Социально – педагогическая работа с педагогически и социально неблагополучными семьями. Неблагополучные семьи- это семьи для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение, требуют постоянного внимания педагога, общественности. А иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей. ТИПЫ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ.

23. Посредническая деятельность социального педагога во взаимодействиях со средой Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют внутри семьи. Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка. Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию выставок – продаж поношенных вещей, благотворительных аукционов; клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др. Посреднический компонент социально – педагогической помощи включает в себя 3 составляющие:

24.Социально – педагогическая работа с неформальными группами. - 1-й тип таких стратегий - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на кого-либо другого (на родителей, милицию и так далее). - 2-й тип этих стратегий - «тушение пожаров»- оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами. - 3-й тип - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних Заключается в организации «наказаний за нарушения дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», а, следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него. - 4-й тип стратегий - вовлечение в деятельность, «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей деятельности и общения, создание среды социализации личности. - 5-й тип стратегий - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка, юноши, девушки), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. - 6-й тип стратегий - стратегии организации системы охранно-защитной социально- педагогической и социально-психологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков и юношества. - 1-й тип таких стратегий - попустительские стратегии, или стратегии ухода от работы по предупреждению и профилактике отклонений в поведении и правонарушений, и перекладывания ответственности за это на кого-либо другого (на родителей, милицию и так далее). - 2-й тип этих стратегий - «тушение пожаров»- оперативное реагирование на уже случившиеся происшествия, на явные и наметившиеся отклонения в поведении и коррекция девиантного поведения социально-психологическими и социально-педагогическими методами. - 3-й тип - карающая реакция на девиантное и противоправное поведение несовершеннолетних Заключается в организации «наказаний за нарушения дисциплины и порядка». Этот тип стратегий наименее продуктивен как негуманистический, поскольку он очень быстро истощает свой «воспитательный ресурс», а, следовательно, может быть не правилом, а лишь исключением из него. - 4-й тип стратегий - вовлечение в деятельность, «отвлекающую» от бесцельного времяпрепровождения, организация разнообразной развивающей деятельности и общения, создание среды социализации личности. - 5-й тип стратегий - индивидуально-профилактическая работа, основанная на знании личности ребенка (подростка, юноши, девушки), на анализе субкультурных групповых процессов и тенденций в сообществах сверстников и оперативной криминогенной обстановки. - 6-й тип стратегий - стратегии организации системы охранно-защитной социально- педагогической и социально-психологической превенции (раннего предупреждения) десоциализации детей, подростков и юношества. Неформальная группа- это малая группа, существование и деятельность которой детерминирована исключительно межличностными отношениями членов группы. Типы стратегий

25.Жизнедеятельность и взаимодействие в институтах социального воспитания. Социальные институты воспитания в современных условиях нашего общества включают в себя: семью, систему дошкольных детских учреждений, систему народного образования (школа, ПТУ, техникум, вуз), систему воспитательного взаимодействия в трудовых коллективах, систему воспитательного воздействия в рядах армии, систему воздействия юридических органов, систему средств массовой информации и пропаганды, систему культурно- просветительских учреждений и зрелищных заведений, систему воспитательной работы по месту жительства граждан, систему воспитательной работы в общественных и кооперативных организациях. Взаимодействие – связь явлений; система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами; взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач.

26.Сущность социально – педагогической виктимологии. Направления и формы работы с различными группами людей, ставших жертвами неблагоприятных условий социализации Социально-педагогическая виктимология - область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая различные категории людей жертв неблагоприятных условий социализации Термин «виктимность» заимствован из криминологии, спец раздел которой юридическая виктимология имеет своим предметом изучение жертв преступлений. Основные направления изучение особенностей социального развития людей с некоторыми физическими, психическими, социальными и личностными отклонениями; с низким социально-экономическим, правовым и социально-психологическим статусом. разработка общих и специальных принципов, целей, содержания, форм и методов профилактики, компенсации и коррекции тех обстоятельств, благодаря которым человек становится жертвой социализации.

27.Профессиональная компетентность социального педагога. Этические принципы деятельности социального педагога. - гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.); - психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик); - психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка); - психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.). Личностные качества социального педагога: Социальный педагог - специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми людьми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, приют, трудовой коллектив, учреждение дополнительного образования и др.). Социальный работник в своей деятельности должен руководствоваться следующими принципами: - соблюдение разумных интересов клиента; - личная ответственность социального работника за неже­лательные для клиента и общества последствия его действий; - уважение права клиента на принятие самостоятельного решения на любом этапе совместных действий; - принятие клиента таким, каков он есть; - конфиденциальность; - доброжелательность; - бескорыстие; - честность и открытость; - полнота информирования клиента.

Социальная педагогика "вступает в междисциплинарные контакты с социологией образования, социологией воспитания, педагогической социальной психологией, психологией управления".

Она включает в себя изучение философии воспитания, особенностей воспитания в современном обществе.

Особенностью современной социальной педагогики является ее гуманистическая направленность, т. е. сотрудничество, содружество, сотворчество воспитателя и ребенка.

В современных условиях социальная педагогика - это самостоятельный раздел педагогики, где сложилась особая методика социальной воспитательной и образовательной деятельности. Методика социальной педагогики направлена на личность, на ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию.

Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненного самоопределения, развиваться в обществе на основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческих отношений.

Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных и частных учреждениях.

Социальная педагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения и воспитания в прошлом, на практику воспитания и обучения в других странах.

История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно - к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика».

До этого в России была очень развита система благотворительности, которую можно отнести к социальной работе.

Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап - IX-XVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли «Красное солнышко», Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения.

Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь - детям.

К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства.

2 этап - с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. В1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь.

Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции.

В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей.

Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис «в России слепых нет». В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности - детей, нуждающихся в помощи.

3 этап - с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них - «Императорское человеколюбивое общество», в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.

Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.

Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.

Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете

В1910 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

4 этап - с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.

Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы - отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

20-е гг. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов - как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л.С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации «трудных» детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др.) получили заслуженное международное признание.

В рамках педагогического знания истоки гуманистического подхода к проблеме социальной защиты детей мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов: Н.И. Новикова, Л.Н. Толстого, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Русская классическая педагогика конца XVIII– XIX вв., основанная на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смыслотворчества, заложила своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли. Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, рассматривали защиту детей через призму социального воспитания «нового» гражданина и создания для этого специальной воспитывающей среды. Основная гуманистическая идея Н.И. Новикова состоит в том, что ребенок должен иметь права (как и взрослые), прежде всего, право на свободу, разница лишь в том, что ребенку нужна чужая помощь. Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий разработали теоретические основы гуманизации среды развития ребенка, ориентированной на интересы и потребности общества и личности ребенка. Весомый вклад в разработку проблемы социальной защиты детства внесла педагогическая система А.С. Макаренко. Отдавая дань идеям гуманизма, он обосновал концепцию «педагогики параллельного действия», заключающуюся в единстве воспитательного воздействия педагога и специальной воспитывающей «среды», уделяя при этом особое внимание социально-экономическому фактору формирования такой «среды». В основе педагогической системы В.А. Сухомлинского – антропологический подход, гуманистически ориентированная педагогическая деятельность, признание личности ребенка высшей ценностью. Большое значение педагог придавал защите ребенка в воспитательном процессе через специально организованный воспитывающий социум – школу, семью, детские организации. Образовательная система «Школы радости» строилась на педагогике сотрудничества, где ребенка погружали в мир творческого труда, красоты, свободы выбора, созидания. В.А. Сухомлинский в своих работах обосновал необходимость учета социокультурных условий воспитания для полноценного развития личности ребенка.

С 1918 по 1920 годы в стране было создано 178 школ-коммун. Туда брали не только круглых сирот, но и детей партийных и советских работников, которые месяцами без устали мотались по краю. Школьные коммуны прекратили своё существование в 1926 году, по стране прошла реорганизация, и на смену пришли трудовые коммуны.

16-19 мая 1922 года Всероссийская конференция РКСМ поручила ЦК разработать вопрос о детском движении. Постановление конференции о детском движении, принятое 19 мая 1922 года, положило начало созданию единой в рамках всей страны детской коммунистической организации (19 мая отмечался как день рождения пионерской организации). А с 1924 года пионерская организация была названа Всесоюзная пионерская организация имени В.И. Ленина. Стержневую сущностную идею Пионерства определила еще Н.К. Крупская, которая связывала Пионерство с посильным для ребенка участием в общем труде по улучшению окружающей жизни. Улучшать окружающую жизнь – это значит «делать ее хоть чуть-чуть чище, краше и добрее». Цель же пионерской организации – помочь пионеру познать и улучшить окружающий мир, вырасти достойным гражданином своего Отечества. Распад Всесоюзной пионерской организации связан с процессами, которые проходили в нашем обществе и государстве в годы перестройки и падения Советской власти. В условиях системы ценностей 90-х годов Всесоюзная пионерская организация имени В. И. Ленина не могла существовать.

Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».

Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь обострили положение детей. «Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, - писала газета «Правда», - их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта». Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям - к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды.

В 60- 70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации «обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства» отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты». Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.

В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности» и «Социальные службы помощи детям и молодежи»; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как «Дети России», «Дети Чернобыля» и др.

Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.

Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд «Белый журавлик» и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов.

С 1991 начали подготовку специалистов в области социальной педагогики.

Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие «социальный педагог» стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.

Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.